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構築理想課堂

2012-8-25 15:40| 發布者: admin| 查看: 55769| 評論: 0

摘要: 新教育實驗實際上是試圖通過提升教師的專業素養來提高學科課程的教學質量的。而改善師生關系,形成生活共同體,擴充學生豐富的生命體驗和智力背景又從各個方面爲課堂教學提供了有力的支援。在實驗的推進中,新教育實 ...


    新教育實驗實際上是試圖通過提升教師的專業素養來提高學科課程的教學質量的。而改善師生關系,形成生活共同體,擴充學生豐富的生命體驗和智力背景又從各個方面爲課堂教學提供了有力的支援。在實驗的推進中,新教育實驗也逐漸地形成了自己獨特的教學研究方法。新教育實驗提出“構築理想課堂”,是指通過創設一種平等、民主、和諧、愉悅的課堂氛圍,將人類文化知識與學生的生活體驗有機結合起來,追求高效課堂與個性課堂。

新教育實驗認爲教學活動是師生間的共同生活,每一位任課教師理應成爲所任教學科(及此一知識領域)的虔誠的傳教士。它的課堂研究事實上是將各種現有的教學理論、課程理論在日常教學實踐中的綜合運用與檢測。

新教育的理想課堂分 “有效課堂研究”、“對課堂的多元文化理解”、“風格與個性的課堂” 三個層次。其中有效課堂強調日常課堂教學研究的三個“每一個”,即:學校裏的日常教學研究不應該是爲了上好表演性質的公開課、競賽課而進行的,而應該是爲了提升每一個任課教師的教學能力;不應該是爲了賽課作准備而開展,而應該是爲了改進每一堂課的質量而進行教研——包括識字課、計算課、複習課、試卷講解課在內的所有學科教學;不應該只關注到幾個課堂上有精彩發言的學生,而應該關注、檢測到每一個學生的學習情況。

 

四種課堂話語的分析

 

 

作爲教師,一個問題將伴隨著我們整個的職業生涯,而往往是直到我們離開講台退休時,仍然沒能獲得一個明確的答複。這個問題就是:怎樣的課才是一堂好課?

 有時候,課堂上學生喜悅的眼神,課後同事的贊譽把我們推到人生的極樂時刻,讓我們獲得一種罕有的成就感;但更多時候,我們卻深陷于機械、枯燥、刻板以及自我懷疑之中,覺得世界上再沒有比課堂教學更難琢磨、更難把握的事情了,我們就像是古老的巫師,有時在課堂上似乎是爲了吸引聽衆而在乞靈于神秘之物。課堂教學的技藝究竟是否存在,如何獲得?如果說它是一項技術,爲何在師範院校及培訓機構,卻沒有真正能夠傳授這項技術的教師?如果說它是一門藝術,爲何更多的時候,旨在促進生命成長的課堂上,卻顯得比任何其他人類活動都要更加死氣沉沉?

關于課堂教學的研究源遠流長。從孔子的“憤悱啓發”到蘇格拉底的“産婆術”,從誇美紐斯的班級授課制到赫爾巴特的“四段教學法”,從泰勒的《課程與教學的基本原理》到佐藤學的《靜悄悄的革命》,幾乎所有的教育學者都試圖破解課堂教學的奧秘,他們的確也爲此貢獻了許多知識與智慧。而來自理論與實踐的探索,則更加汗牛充棟,模式衆多。但是,課堂教學依然是教育中的斯芬克斯之謎,大部分一線的老師們仍然沒有找到“芝麻開門”的方法。

也是爲了解決同樣的難題,當代中國的教育界也投入了大量的人力物力財力精力研究與探索課堂教學問題。歸納起來,主要有四種“課堂話語”。

 一是“公開課的課堂話語”。近幾十年來,中國絕大多數學校的教研活動基本上聚焦于“聽課”這種教師課堂行爲觀察及改進的教研方式上。占據這種教研活動中的課堂話語,它同時也是教育雜志、面向一線教師的各種培訓及會議、校際及學區的教研活動上最爲流行的課堂話語。這種話語基本上圍繞一個焦點而展開,這個焦點就是:怎樣在衆人面前上出一堂精彩的、動人的、吸引人的好課?

這就是幾十年來課堂教學研究的最主要範式,其極端的表現形式,就是舞台上的公開課,即所謂的“課堂表演秀”,就是那些最優秀的特級教師,他們日常的課堂教學,也是與公開課迥異的。

公開以便觀摩的課堂,是教學行爲得以研討的前提,也是年輕教師走上講台最好的範例。事實上,這種公開的觀摩活動,對中國廣大教師的課堂教學影響極大,其積極意義不容否認。但是,大家也都清楚一個事實,就是這種課堂話語中所探討的,並非是一般意義上的教學內容;研究指向的,並非是普通的、日常的課堂教學,而只是特指優質課比賽、公開課展示所需要的那種特定的課。如一位老師坦言:“選公開課,第一感覺最是要緊;沒感覺的課文,千萬碰不得。”——也就是說,爲了上好這種課,教材是特選的,課堂教學流程是反複演練的,現場效果被提高到至高無上的地步。

也就是說,百分之九十的教研活動,是用于研究幾乎只占百分之一的特殊課——每位老師每個學期上一堂公開課,這堂課與日常教學關系並不大,日常的課堂教學,事實上並未按照這種公開課的模式在進行。同時,由于公開課大部分是名師執教,精心打造,讓大部分教師覺得無法學習、無法模仿,教學的自信因此也受到毀滅性的打擊。也因此,日常課堂教學究竟如何操作,怎樣真正有效地提高教育教學質量,這些問題就被簡單粗暴地斥爲應試教育,推下了桌面,只能成爲一種潛話語,形成了“明說優質課、暗搞題海戰”的潛規則。

 二是“面向應試的課堂教學話語”。在公開表演課占據公開的、桌面上話語的同時,以面向應試、題海戰術、“立竿見影”的話語成爲更日常、更普遍的學校課堂教學事實話語,成爲真正統治課堂教學的潛台詞與潛規則。這套從來沒有在雜志上公開宣告自己的話語,事實上每一個教師都心知肚明,雖然幾乎沒有人會公開宣稱它的合法性。由于它的可操作、易模仿、見效快等特點,造成了目前客觀存在的“素質教育轟轟烈烈,應試教育紮紮實實”的格局。

 顯然,以上兩種課堂話語,都不是我們今天所要討論的,也不是我們想要的構築理想課堂的話語。值得關注的是,最近幾年裏,有兩種新的課堂教學話語,正在被越來越多的學校及教師所接受。它們分別是以洋思、杜郞口爲代表的民間校本課堂改革話語,和以葉瀾、鍾啓泉、王榮生、顧泠沅等人爲代表的課程理論+實驗的學院派課堂教學話語。

三是“民間校本課堂教學話語”。繼承公開課所想解決的疑難問題,洋思、杜郎口等學校的課堂改革話語,主要著力點,仍然是課堂程式的改革,但這次他們想改變的,不是少數的某一課,而是每一堂課。改革者試圖通過課堂教學流程的最優化,讓所有課堂,所有學科取得顯著的成效。這種課堂教學改革的勢力目前堪稱一股熱潮,而且因爲從教師的表演,改變爲學生的學習;從少數課的卓越表演,改變爲追求每一堂課的實效,它已經取得了令人矚目的成就,值得我們關注,並致以敬意。當然,這種民間的校本課堂話語,在深度理論的支持以及教師專業成長的路徑方面,仍然需要進一步探索。

四是“學院派課堂教學話語”。繼承幾十年來的課堂教學理論研究,參照國外的課程及教學理論,許多學院派研究者,如葉瀾、鍾啓泉、顧泠沅、裴娣娜、王榮生等,已經更爲密切地參與課程開發、參與校際教研、參與關于課堂實踐的對話,這些理論話語通過大量的國外著作的翻譯、通過新課程改革的契機,更通過一些優秀研究人員的身體力行,也正在逐步地滲透到學校的課堂上。但顯然這種話語是以上幾種課堂話語中最爲複雜的,對一線老師而言,是較難理解與掌握的。不過我們可以樂觀地推斷,因爲這種話語的曆史深度,以及科學的態度,它或許是最有持久生命力的,並能對明天的課堂教學産生深遠影響的。

綜述以上四種話語,是想對于新教育課堂話語作一自我定位,也就是想對于新教育實驗的理想課堂觀進行我們的定位。應該說,新教育實驗中構築理想課堂的話語,就是對以上四種話語的研究性理解、批判性吸收、創造性調和的建構。

——它想要擁有公開優質課的課堂活力,但更想讓活力呈現于日常的課堂中;它想擁有應試課堂話語同樣想要的成績,但希望是以一種人性的、人道的、科學的方式來實現;它想像洋思、杜郎口等民間校本課堂改革話語一樣,是簡明的,基于自身的,但也希望它是能夠經得起學理解釋的;它同樣希望它是能夠被高度理論化的,但更注重應用于實際的課堂上的。

——它並不是想確立自诩爲終極真理的宏大敘事與唯一敘事,而希望成爲當代衆多課堂實踐探索中的一支,形成一種自我理解、自我反思與不斷修正、逐步完善的關于課堂教學的話語。

 

 

理想課堂的六個度

 

許多老師習慣于日複一日地“重複昨天的故事”,陶醉于課堂教學秩序的井然有序,滿足于傳統的“傳道、授業、解惑”的角色。然而,有多少老師認真思考過:自己的課堂受學生歡迎嗎?

蘇州藍纓學校最近做了一項調查,一位曾獲全國“十佳師德標兵”的老師,課堂教學滿意率竟然不到50%!盡管學生們充分肯定他的“態度熱情投入”(66.3%)、“師德與責任心”(93.4%)、“言行爲人師表”(76.7%)、“上課准備充分”(76.7%)、“授課條理清晰”(56.7%),教學常規執行情況的滿意率也高達76.7%,比較滿意率達16.7%,作業處理認真的滿意率爲70%,但是,在衡量課堂氛圍的指標上,卻非常不盡如人意:“善于啓發引導”的滿意率爲26.7%、“體現學生主體”的滿意率爲16.7%,而“教學氣氛活躍”和“表達簡明生動”的滿意率只有可憐的10%

學生爲什麽不滿意這位“十佳師德標兵”的教學?答案已經在上面的數據之中。課堂教學有自己的規律與藝術,課堂教學需要師生之間的溝通與互動。教師縱然滿腔熱情,學富五車,但不一定能真正地走進學生的心靈。

這次的調查不一定很准確,但它給藍纓學校的啓迪是深刻的,給這位“十佳師德標兵”本人的震動是巨大的。

這位老師在得知調查結果後,百感交集。他說,學生對他的評價是中肯的,在此之前,他從不知道學生是怎麽看待他的。教了快一輩子書了,自己在學生心目中原來如此。他十分感謝學校的這次調查,這使他能夠通過學生來反思自己教學的得失成敗。

這份調查也震動了學校老師,使他們迫切地感到需要重塑自我。藍纓校長陸一鵬說,我們的許多教師教了許多年書,卻不了解自己的教學情況究竟如何。學校需要及時了解學生對教師的教育、教學工作的適應情況,了解教師在教育、教學工作方面的質量和效率,了解學生的心聲、需要和願望,以便更好地爲學生提供幫助和創造更大的發展空間。這樣的調查顯然非常必要。

藍纓學校的調查也說明,我們的老師應該通過各種方式接受課堂教學的反饋,及時了解和把握自己課堂教學的狀態,並根據學生的反饋調整自己的內容與方法。

有各種各樣的課堂教學評價方式,但只有學生滿意的課堂,才是真正的好課堂!

什麽是理想的課堂?什麽樣的課堂能夠充滿活力、情趣與智慧?什麽樣的課堂能夠使教師體驗挑戰,使學生享受學習?我個人認爲以下六條可作參照。

一是參與度。

理想的課堂,學生在教學過程中能做到全員參與(不是個別尖子學生的參與)、全程參與(不是暫時片刻的參與)和有效參與(不是形式主義的參與)。課堂教學不能是教師的表演,不能是事先預設程序的再現,更不能是教師的“滿堂灌”。學生的參與是激發其思維的基本前提。在這個意義上,我主張在一般的課堂上,學生的參與(發言與活動)時間不能少于二分之一。

二是親和度。

理想的課堂,師生之間有愉快的情感溝通與智慧交流。課堂上可能是愉悅、歡樂和合作的,也可能是緊張、沉默和不快的。“情不通則理不得”,良好的合作是課堂成功的基礎。

三是自由度。

理想的課堂充滿著自由輕松的氛圍。我們的課堂如戰場,強調的是紀律嚴明,正襟危坐,學生如履薄冰,戰戰兢兢,少了一些輕松,少了幾分幽默,少了一些歡聲笑語,少了幾許神采飛揚。尤其是要求學生齊聲回答,不允許交頭接耳、與師爭辯,是違背自由原則的。

四是整合度。

理想的課堂切忌過度的“分析主義”,把完整的知識支離爲雞零狗碎,如語文老師把字、詞從具體的語言環境中分割出來,學生得到的只是肢解的知識,而不是真正的整合知識的智慧。

五是練習度。

理想的課堂不在于它的有條不紊,不在于它的流暢順達,而在于它是否真正地讓孩子練習和實踐,讓學生在課堂上動腦、動手、動口,通過觀察、模仿、體驗,在互動中學習,在活動中學習。

六是延展度。

理想的課堂能夠在知識整合的基礎上向廣度與深度延展,從課堂教學向社會生活延伸,爲學生的進一步探究留下空間。

我相信理想的教育會取得理想的應試結果,問題是如何用理想的教育去指導你的思想。比如課堂,我們課堂中的廢話太多,這是課堂缺少理想的反映。課堂上你到底說了多少廢話,許多老師不知道。怎麽才能知道?方法很簡單,只要把你的課用錄音機錄下來,自己聽聽,一定會發現自己說了多少沒有用處的話。如果學校裏有攝像機,可以將一節課錄下來,你不僅能發現自己說了多少沒有用的話,也可以有更多的收獲,比如一節課你走了多少路,你問了多少問題,有多少學生回答,全班同學這節課的表現,孩子的面容,有多少孩子在認真聽講,他們注意的時間有多少……根據當前的課堂現狀,我最近寫了一篇關于理想課堂的文章。我期望老師們可以試著把課堂中講的時間縮短一點,把大量的時間留給孩子,孩子會高興的,孩子會快樂的。江蘇的洋思中學是一個普通的農村學校,他們的校長規定每人每課所講時間不許超過15分鍾。他創造了教育的奇迹,孩子們的學習不但沒受影響,而且大有進步,在全縣考試中取得第一名。你說,他教學時間增加了嗎?沒有,但是孩子們的學習能力和發展的空間卻非常之大。我們所有的老師都過低地估計了孩子,過高地估計了自己。老師們對孩子的學習潛力、能力有著認識上的不足。因此,要相信絕大部分的知識、絕大部分的能力,孩子可以自己學習、自己把握。這點我們要有深刻的認識。

只有自主的學習,只有給孩子盡可能多的自由,他們才能認識到學習的價值,才能進行高效率的學習。因此,素質教育與高考並不矛盾。我曾開玩笑說,真想把所有的事情都放下來,自己辦一所學校,不求升學率,但要競爭力,要人生的競爭力。但願我也夢想成真。

你的課堂理想嗎?擁有理想的課堂,將會擁有輝煌的人生,將會享受教育的詩意。讓我們一起努力!

 

 

理想課堂的第一重境界:落實有效教學框架

 

 

長期以來,人們總希望能夠有一個教學的框架或者模式,來規範課堂教學,提高課堂教學的效率。從赫爾巴特的“明了、聯想、系統、方法”的四段教學法,到杜威在《我們怎樣思維》中提出的五步設計教學法,都體現了這樣的努力。而1996年丹尼爾森(Charlotte Danielson)出版的《教學框架——一個新體系的作用》則把這種努力發揮到極致。他根據美國對于新教師專業化評價中的課堂運作評價要求,設計了一個包括4大板塊、22個成分、66個元素的教學體系。

問題在于,關于課堂一直存在著這樣的一個悖論:一方面,形形色色的課堂模式層出不窮,另一方面,這些模式都高度個性化,它們既不能被移植到另外一個成熟教師身上,也不能成爲大家理解、討論課堂所共用的基礎語言。也就是說,教師們缺乏一個關于課堂的公認的結構,一個能夠反映、幫助理解課堂上教師之教與學生之學的結構,這個結構既可以幫助我們有針對性地描述課堂,又可以幫助我們反思課堂,討論課堂。也因爲這一公共課堂話語的缺失,在進行課堂評議時,往往參與者自說自話,各執一詞,用不同的詞典,解釋著同一堂課,最終無法通過有效的對話,達成對教學行爲的進一步的認識。

盡管提出框架或者模式是一件困難的事情,而且前人已經做了那麽多的努力,新教育實驗仍然認爲有重新梳理與研究的必要,因爲,這往往是課堂教學研究的起點。我們希望,新教育有效教學的框架,首先可以視爲我們的一個理解課堂的工具。“新教師可以把它作爲‘地圖’來引導自己穿越最初的教學迷徑;有經驗的教師可以把它作爲‘支架’以使自己的工作更有效率;大家可以借助它作爲‘工具’,努力改善教學。”① 它既可以提醒上課者關注一些重要的課堂元素,以確保有效教學,也可以提供參與課堂觀察的教師一個觀察課堂的框架,以發現並在同一話語體系中討論一堂課的優劣得失之處。
      新教育有效教學框架需要比較長時間的思考與實踐才能細化深化,爲了研究的便利,我們采取了更加簡潔的框架在新教育小學進行

以下是對上表的簡單解說。

教學目標。

事實上,教學目標並不屬于課堂教學程序的範疇之內,它源于課程之整體及具體教學內容,是課堂之統率、號令。一堂課確立怎樣的教學目標,是一個極爲複雜的課程問題。雖然從杜威的教育思想來說,從較長時間的來考察,教育目的只能湧現、形成于教育過程之中,但是,就具體的一堂課而言,教學目標是能夠也應該獲得清晰地界定的。

近來有一個流行的說法,叫做“生成”,它的意思似乎是說,新課程理念倡導不確立固定的教學目標,在教學過程中如果能夠並修改了預定目標,隨機出現新的目標,這是一種比實現預定目標更爲優質的教學。很顯然,這個觀點是過于偏激的,也是對新課程及教學目標的一種誤解,它將明確的教學目標,與靈活的教學策略及動態形成的教學過程這三者混淆在一起。

就教學目標而言,我們不得不承認,後現代課程觀在此方面未能有實質性的建樹,而受到後現代課程觀批判與質疑的泰勒課程範式,是開發課程的迄今爲止最成功的範式。泰勒曾經指出,以教師開展的活動爲形式來陳述目標是非常困難的,因爲“沒有辦法判斷這些活動是否確實應該開展。它們並非教育計劃的最終目標,因此也就不是真正的教育目標”。① 泰勒認爲,陳述教育目標最有用的形式,是“既指出應培養學生的哪種行爲,又指出該行爲可運用于哪些生活的領域或內容中”。②

一般來說,在所有學科的教學中,我們都會遇到一個三維度的教學目標,這就是新課程理論已經闡述的三維目標:

第一維目標:知識與能力目標,主要包括人類生存所不可或缺的核心知識和學科基本知識;基本能力指獲取、收集、處理、運用信息的能力,創新精神和實踐能力,終身學習的願望和能力。

第二維目標:過程與方法目標,主要包括人類生存所不可或缺的過程與方法。過程指應答性學習環境和交往、體驗。方法包括基本的學習方式(自主學習、合作學習、探究學習)和具體的學習方式(發現式學習、小組式學習、交往式學習……)。

第三維目標:情感、態度與價值觀目標,情感不僅指學習興趣、學習責任,更重要的是樂觀的生活態度、求實的科學態度、寬容的人生態度。價值觀不僅強調個人的價值,更強調個人價值和社會價值的統一;不僅強調科學的價值,更強調科學的價值和人文價值的統一;不僅強調人類價值,更強調人類價值和自然價值的統一,從而使學生內心確立起對真善美的價值追求以及人與自然和諧和可持續發展的理念。

三維的課程目標應是一個整體,知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面互相聯系,融爲一體。在教學中,既沒有離開情感態度與價值觀、過程與方法的知識與技能的學習,也沒有離開知識與技能的情感態度與價值觀、過程與方法的學習。

以上文字,基本清晰地解說了課堂教學的三維目標,強調了三維目標的整體性、同一性。

而新教育有效教學框架,將在此理解基礎上,在具體操作上將目標分爲層次井然的A類(基礎性、階梯性目標)、B類(核心目標)和C類(附著性、拓展性目標),則是爲了讓授課教師更清晰地把握課堂的方向與任務,不籠而統之地將寬泛的教育目的襲用作具體的教學目標。這一區分,從某種意義上,既是爲了突出B類目標,即核心知識,又是爲了讓與文本及教學過程相關思想、情感類目標,放到一個合適的位置。既不否定這一類目標,又不沖淡知識、能力教學。具體而言,這三類教學目標可以表述爲——

A類基礎性目標,有爲核心目標搭梯的知識,有必須解決的障礙性知識。

B類教學核心目標,即課堂重點要教學的內容,一般爲單元所規定的知識與技能。爲解決某類問題而開發的方法,與知識一樣,往往是課堂教學的核心教學內容。

C類附著性目標,及延伸性目標。一般而言,思想情感價值觀多屬于此類目標。

預習作業。

如果說教學目標本該是一切課堂教學的統率性概念,那麽對預習的重視,以及對預習這一學習活動的特殊處理,可以視爲新教育有效教學框架的一個特色。

“多元智能理論之父”加德納曾經提出過一個非常值得思考的現象:有些年幼的孩子很容易就學會語言這樣的符號系統和音樂那樣的藝術形式,他們也能夠發展出有關宇宙或心智等比較複雜的理論。但同樣是這些孩子,卻往往在進入正式學校後會遇到極大的困難。生命中頭幾年在家裏或周圍環境中所發生的自然普遍的直覺學習,和這個文明世界所要求的學校學習,似乎是那麽不同。① 加德納的觀察告訴我們,不應該忽視學生的自主學習自我發展的能力與潛力。而預習,恰恰是學生自主學習與自我發展的最好路徑。洋思與杜郎口的實踐,也充分證明了這一點。

新教育理想課堂項目研究組認爲,預習甚至是學生唯一的獨立學習的機會,學生最終的學習能力,可以體現于預習的水平上。爲此,預習作業要盡可能全面地針對所有教學目標,而不僅僅是爲課堂教學做一些准備工作。也就是說,要將預習視爲學生獨立地完成某個學習任務,而課堂教學,則是對獨立學習的效果的檢測、修正與提升。基于這一理解,在有效教學框架中,預習就成爲培養學生獨立學習的必不可少的環節,而預習作業,也就不再只是體現A類教學目標的鋪墊性工作,而應該是同時涉及B類目標和C類目標的對知識的完整的學習。

也就是說,通過預習作業,通過定向的預習,學生要完成對學習材料的全面的獨立學習。在此基礎上,當他走進課堂的時候,是一個已經完成獨立學習的個體,而課堂,也就不再從零開始——這種從零起步開始的弊端顯而易見,這就是學習速度快的同學甩下速度慢的同學,而他們的學習掩蓋了相當部分同學來不及獨立學習這一事實;或者爲照顧速度慢的同學完成獨立學習,課堂不得不一再停頓,從而讓學習速度快的學生效率低下,得不到真正發揮。而完備的預習,也就是要求學生依據自己的速度及特點,完成獨立學習。因爲預習的改進,課堂教學也就有了一個全新的起點,那種教師掌握著真理,學生沒能掌握足夠信息,于是只能被動聆聽與接受的局面就將被完全打破。在這個意義上說,預習是真正的自主學習,是學生構建新知的過程。

教學板塊:個體學生學習清單。

與完備的預習作業一樣,課堂上個體學生的學習清單,也是新教育有效教學框架的一個特色。

在傳統教案中,無論是詳案還是簡案,書寫的只是教學中教師教的部分,包括所教知識的內容,以及上課的基本流程。但是如果我們認爲學習是學生的學習,每個學生都必須經曆一個完整的、清晰的學習過程,每個學生都必須擁有一個目標明確的訓練,而教學目標事實上不是一個集體的目標而是每個學生都需要在一定程度上達到的目標,那麽像上述這種只寫出教師行爲的教案,就會將課堂教學中最重要的事情——每個學生的學習——忽略不計。

所以,將個體學生的學習清單單獨列出來,讓每個教師在思考教學的時候,就明確這一點,強調這一點,並在課堂教學上確保這一點——即確保每個學生擁有足夠的、完整的、有序的訓練,事實上也就是重新確立了“教”爲“學”服務,把學生的學習視爲課堂的真正核心這一教學思想。

在新教育有效教學框架中,在小學階段,這個個體學生的學習清單出現在備課紙的右手欄上;在中學階段,這個個體學生的學習清單出現在備課紙的左手欄上。這意味著在小學階段,教師直接組織教學,帶領學生展開教學活動仍然是課堂教學活動的主導行爲,而隨著年級遞增,學生的自主學習能力越來越強,個體學生的學習就越有可能自主實現,也越有必要放手讓學生去自主學習、自主交流。

而在教學板塊部分,新教育有效教學框架又要求課堂能夠清晰地劃定爲若幹板塊,並在每一大板塊及核心部分的不同小板塊敘述後,注上本板塊的要解決的目標序號及可能所需時間。在此部分一定要從教學板塊的角度來敘述,不能只是重複教材及解讀,而應該清晰地寫出教學組織的策略及過程。很顯然,效率是這一部分的關鍵詞,在講究必要的節奏,方式的靈活多樣的基礎上,讓每一分鍾都有所計劃,都不被老師隨意的、漫不經心的講解所取代,而是明確地指向學生學習目標的達成,這就是有效教學的一個“不近人情”的規定。

很顯然,左右手欄是相互關聯的,從學習的本質來講,教學板塊欄,是服務于個體學生學習清單欄的,而從課堂教學作爲一個集體活動的角度來講,教學板塊欄又是課堂上的主要線路。事實上,它們是同一個流程的兩個側面。理解了這一點,那麽任何形式的書寫都將能夠體現教學的本質。

 

 

理想課堂的第二重境界:

發掘知識這一偉大事物內在的魅力

 

 

最大可能地促進、實現學生每個個體的學習,這是有效教學的根本追求,也是將課堂的注意力,從教師的教轉變到學生的學的關鍵所在。但是,如果沒有充分理解有效教學框架中的教學目標,尤其是B類核心教學目標這個概念,沒有將整個教學框架視爲一個有機的統一體,那麽片面強調學生的主體性,就同樣要冒滑向“虛假的主體性”或“主體性神話”的危險。

在我們聽課的課堂上,經常可以看到這樣的景象:學生舉手如林,發言爭先恐後,一個學生提出意見後,馬上有許多小手舉起來,對之進行補充或評價。這樣的課堂更像是學生才藝的展示會——就像許多公開課模式之下,課堂是教師個人才藝的展示會一樣。那麽我們可以追問:這樣的課堂,是不是理想的課堂?學生長期在這樣的課堂上學習,最終是否能夠獲得我們滿意的結果?

答案顯然是否定的,因爲這種兒童中心主義,或者說主體性神話的失敗,是已經被太多的事實所證明了的。對于這種課堂教學虛假主體性的撥亂反正,新教育理想課堂的第二重境界,事實上也可以視爲是向更爲古老的人文主義致敬,或者說,是對因理解失誤而導致方向失誤的兒童中心課堂的反動。

當然,這裏所講的“知識”,不能理解爲靜態的寫在書本上的可以朗讀出來的知識,而要視爲一個動詞,一個有待重新發現的事物奧秘,以及發現這種奧秘的方法和過程。在這個意義上,正如莫蘭所說,認識永遠是一種探險。

課堂的中心,應該是一個問題的提出、理解及解決的過程,是一個知識作爲問題解決的工具被探索、被發現的過程。優秀的課堂教學,要重現這一神奇的創造過程。

優秀的科學老師,應該能夠讓課堂重現這一切:人類面對宇宙及生命現象而戰栗,而感動;對未知的漫長的探索,知識的艱難的形成過程,期間的種種困惑、嘗試、失敗以及豁然後的狂喜。這個過程中,將繼續保持對未知領域的敬畏和驚奇。如果消除了對事物及其奧秘的敬畏,人類就會走向膚淺與狂妄,而如果失去對事物及其奧秘的驚奇,人類就會走向麻木及無知。無論是光現象,還是電現象,還是原子結構,顯微鏡下的細微之物,以及化學的變化……這一切,曾經帶給人類多少深刻的困惑與喜悅。科學教育,就是要努力重現這一切。教學不是重複前人定下的知識,而是重現這個知識發現的過程,是重新經曆,經曆原初的困惑與探索,以及喜悅。布魯納曾經說過,在這一點上,兒童學習這一知識的曆程可以與當初科學家發現這一知識的曆程相媲美。

優秀的語文老師,應該能夠讓課堂重現這一切:萬物得以命名時的沖動與喜悅;無數只飛翔的鳥兒凝固成漢字“ ”,兩人背道而馳形成漢字“ ”……每一個漢字在凝固時的智慧與喜悅;能夠從“慈母手中線,遊子身上衣”中,體味出古典的親情與人倫,從“獨立小橋風滿袖,平林新月人歸後”這十四個漢字裏,體味到人生失落與期待的複雜細膩的滋味;從反反複複的“平平仄仄平平仄”裏,體味到漢語獨特的悠長韻律……在新教育小學,幹國祥等優秀的老師已經一再證明,只要用心體察,任何一個漢字,任何一個詞語,任何一篇普通平凡的課文,都因爲系前人匠心所運,所以,都並非是平淡無奇的一堆文字,而是心靈的一次次運籌,是思維的一次次錘煉,是漫長字詞曆史的又一次獨特運用。如果課堂上能夠重現這些,那麽每一堂課,都將不可能是平淡、平庸的。

優秀的數學老師,他們所使用的,所教學的,是曾經被人類視爲上帝語言的奇妙的數,是被伽利略稱爲書寫“宇宙之書”的三角形、圓形和幾何圖形。無論是中國人對圓形的迷戀,還是魔比斯環的神奇,以及日常生活背後隱秘地運營著、支配著這個世界的數字,都讓人不得不對數學學科懷著敬畏。同時,數學的思維方式,也是一切思維中最爲嚴謹可靠的。可以說,我們稱之爲科學的事物,在一定意義上指的就是符合數學的以及接近數學的理論及事物。也因此,明代徐光啓在翻譯古希臘數學名著《幾何原本》時說:能精此書者,無一事不可精;好學此書者,無一事不可學。數學家哈代則說,發現數學真理是人類最奇妙的經驗。是的,數學並不是冷冰冰的圖形與數據,而是自然、社會、曆史背後的神秘,是人類探索世界過程中發現的最可靠的武器、工具。優秀的數學老師,同樣能夠在課堂上發掘出數學的獨特魅力,並讓學生重現這個發現數學之神奇的過程。而且,在所有學科教學中,數學是目標最爲清晰,最能全面訓練、准確反饋,以及提供智力挑戰的學科,數學的課堂上,應該完美地實現這一切。

這一切,誠如帕克·帕爾默所言:“通過對我們認知的探索,一個真理的概念突現出來:真理是懷著激情和原則就重要事物進行的永恒對話。”

課堂,是真理呈現之處;教學,是知識散發出魅力之時。在靜態的教材下面,蘊藏著人類最偉大的奧秘:發現宇宙與人類,書寫宇宙與人類的整個過程。課堂教學,是這一發現與書寫的重溫,是這一發現與書寫的延續。而如果沒有將“問題—知識—真理”作爲課堂教學的核心,那麽教師的精彩表演是淺薄的,學生的小手如林是膚淺的,教育與教學的真谛,將沒有被師生在課堂上把握,課堂用表面化的熱烈,替代了緊張的腦力勞動——而緊張的腦力勞動,有針對性的思維訓練,正是課堂教學的本質所在。

綜合新教育理想課堂第一境界的追求和第二境界的追求,我們還應該進一步確認:發掘知識這一偉大事物的魅力,重新經曆此一過程的,不應該只是教師,而更應該是學生——全體學生。這樣,課堂教學上的三個元素:知識、教師、學生,就不應該是教師隔在知識與學生之間,用某種手段,將現成的知識轉交給學生。優質的教學應該是師生共同圍繞在“問題—知識”的周圍,來進行一次艱苦的探索。從這個意義上講,第一境界有效教學框架中的強調學生預習,也是確保每個學生能夠直接地接觸問題與知識,而不只吞食由教師仔細嚼爛了的軟化了的知識,即現成的結論。

帕克·帕爾默以下這段感慨,表達了知識在課堂上的獨特地位:“我們的教育共同體的傳統概念忽略了把我們召集在一起,呼喚我們去認知、去教學、去學習偉大事物與我們之間的關系。我看到,當排除偉大事物的魅力而全靠我們自己相當有限的魅力時,教育共同體就變得渺小了。”他說:“我所指的偉大事物,是求知者永遠聚集其周圍的主體——不是研究這些主體的學科,也不是關于它們的課本或解釋它們的理論,而是這些視爲主體的事物本身。”“我指的是生物學的基因和生態系統、哲學和神學的隱喻和參照系、文學素材中背叛與寬恕以及愛與失的原型。我所指的是人類學的人爲現象和族裔,工程學的原料的限制和潛能,管理學的系統邏輯,音樂和藝術的形狀和顔色,曆史學的奇特和模式,以及法學領域裏難以捉摸的正義觀等。”“諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚焦點。正如原始人一定曾經聚集在火堆周圍,透過聚集在它們周圍並嘗試去理解它們,我們成爲求知者、教師和學習者。若我們處于最高境界,表現出色,那就是因爲偉大事物的魅力誘發出我們的美德,賦予教育共同體最佳、最優的狀態。”

當然,有人仍然會提出異議:並不是所有的知識都是具有魅力的,甚至教學中的有些知識明顯是錯誤的,也並不是所有的學科都能夠吸引所有學生的興趣,因此,發掘知識這一偉大事物的魅力,會不會是海市蜃樓、空中樓閣,是實驗室裏的浪漫構想?它在實際的教學中,是不是很難實現?

要理解這一點,我們可以先回顧新教育的另一個核心概念:共讀共寫共同生活;通過共讀共寫,師生、親子間擁有共同的語言與密碼。我們同樣可以反駁說,這個過程並非容易,許多家長或者學生已經很難改變,而且大家都帶有各自的利益訴求彙聚在一起,這種追求只能是烏托邦的浪漫設想;而即使實踐這種理念,這個過程中也一樣會充滿猜疑、爭鬥、挫敗感。是的,所以這一切懷疑並非毫無道理,但是事實總是一再呈現:我們不僅是應該共讀共寫共同生活,通過共讀共寫,師生、親子間擁有共同的語言與密碼,而且只要堅持這樣行動著,教育的命運共同體就會慢慢形成,真正意義的共同生活與共同的價值,乃至共同的精神家園就會出現,一種幸福完整的教育生活,就會在整個艱難、探索的過程中不斷閃現。在常麗華老師的“農曆的天空”的展示中,我們已經初步見到了這樣的圖景。

完全是同樣的原理,我們首先要把“發掘偉大事物的魅力”這個概念視爲是對自己終歸將要經曆的教學生活的一種新的描述。

也許以前的教學與學習生活我們可以描述爲:教師把上級規定的教材(由問題與答案構成)通過某種活動,轉交給每個學生,並對學生的接收效果進行檢查。那麽我們所想要的新的教學生活,在第二境界的層面上,我們希望描述爲:師生圍繞著一個“問題—知識—文本”(由教材、考試所提出,與背後深廣的學科,及更爲深廣的人類生活相聯系),展開一段發現問題、理解問題、解決問題的旅程。在這段旅程裏,將充滿著懷疑、困惑、挑戰,也不能完全沒有機械記憶、挫敗感、羞辱感,但是,它的核心永遠是智力挑戰、思維訓練,是知識作爲問題解決的工具而湧現時的驚奇與喜悅,是對複雜問題形成新的理解時的豁然與頓悟。

那麽,在課堂教學中,應該如何發掘知識這一偉大事物內在的魅力呢?法國哲學家埃德加·莫蘭提出的“構造得宜的頭腦”的理論,大致可以回答這個問題。他認爲,與一個充滿知識的頭腦相比,一個構造得宜的頭腦要重要得多。而構造這樣的頭腦,關鍵是:第一,提出和處理問題的一般能力;第二,一些能夠連接知識和給予它們以意義的組織原則。①關于提出問題與處理問題的一般能力,莫蘭認爲最關鍵的是讓幼年期和青少年期的最充沛和最生動的天性能夠得到自由的發揮,要不斷刺激和喚醒學生的好奇心,“從早年起就要鼓勵和磨砺探詢的禀賦,並把它引導到關于我們自身地位和我們時代的基本問題上去”。②

關于連接知識和給予它們以意義的組織原則,莫蘭認爲最關鍵的是發展把知識背景化和整體化的能力,而且聲稱這是“教育的絕對要求”。他嚴厲批評我們的教育從小學起就教我們“孤立對象(于其環境)、劃分學科(而不是發現它們的聯系)、分別問題(而不是把它們加以連接和整合)。它訓導我們把複雜化歸爲簡單性,也就是說分解聯系起來的東西,進行解析而不是進行合成,消除任何給我們的知性帶來無序或矛盾的東西。”① 在這本書中,莫蘭反複地引用帕斯卡在《思想錄》裏講的一句話:任何事物都既是結果又是原因,既受到作用又施加作用,既是通過中介而存在的又是直接存在的。所有事物,包括相距最遙遠的和最不相同的事物,都被一種自然的和難以察覺的聯系維系著。所以,不認識整體就不可能認識部分,而不認識部分也不可能認識整體。

 

 

理想課堂的第三重境界:

知識、社會生活與師生生命的深刻共鳴

 

 

如果我們把人類知識的創造過程,引用《莊子》中的話,表述爲“判天地之美,析萬物之理”,那麽我們對理想課堂教學的追求,就是希望在課堂上既能夠重現這個“美”,這個“理”,又能夠重現這個“判”的過程,這個“析”的過程。

當然,如果我們錯誤地、片面地理解了上面的表述,忽略了“知識這一偉大事物”背後有個“共同體”的概念,忽略了從後結構主義的角度,用主體去重現、重寫知識與真理的意義,而把教學的全部重心都放在認知這一維,那麽有可能我們會達不到預期的目標,而犯下另一種錯誤。對這種錯誤,早在多年之前,葉瀾教授就進行過批判:“把課堂教學目標局限于發展學生認知能力,是當前教學論思維局限性的最突出表現。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映,同時也是習慣于把原本爲整體的事物分割爲部分、方面的思維方法的表現。具體地說,就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來,突出其重要性,把完整的生命體當作認知體來看待。”她還認爲,“課堂教學蘊含著巨大的生命活力,只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮,才能真正有助于新人的培養和教師的成長,課堂上才有真正的生活。因此,要改變現有課堂教學中常見的見書不見人,人圍著書轉的局面,必須研究影響課堂教學師生狀態的衆多因素,研究課堂教學中師生活動的全部豐富性,研究如何開發課堂教學的生命潛力。”①

無疑,理想的課堂不會停留于人與知識的對話這一維度。依據建構主義教育學的觀點,我們可以把學習視爲一個同時展開的三重對話:

人與知識(世界、文本)的對話;

人與他者(教師、學生、其他讀者)的對話;

人與自己的對話(反思的,曆史性的,生長性的)。

人與知識的對話無疑是課堂教學的核心,這一點在上面兩個層次中已經詳細論述。這裏要加以論述的是後兩種幾乎同時發生的對話。

與虛假主體性強調課堂上“說話(發言)”不同的是,理想課堂所追求的是“傾聽”與“應對”,也就是實現真正的主體間的對話。如果說,以“說話(發言)”爲主要表現形式的課堂旨在倡導學生的自我表現的話,那麽對話的課堂(傾聽與應對)旨在倡導相互間的理解,並通過對方的異議,來加深對知識的理解程度,並在此過程中,産生共同體成員之間息息相關的共鳴。如日本的佐藤學教授所說的那樣,這樣的傾聽不僅要能夠聽懂表達者所說出的話中之意,而且還要能夠“站在欣賞、體味學生發言的立場……不是聽學生發言的內容,而是聽其發言中所包含的心情、想法,與他們心心相印,從而産生‘啊,真不簡單’、‘原來如此’、‘真有趣呀’等共感共鳴。”②

同時,用對話理論或者說社會建構主義觀點來理解課堂,那麽我們還將認識到,教師在此過程中,不僅是用高超的應對在組織課堂教學,而且他還扮演著一個重要的角色,他對知識的理解在絕大多數情況下是學生最近發展區能夠抵達的最上限。也就是說,在大多數時候,他理解的高度也就是課程及課堂能夠達到的高度。如果沒有教師的引領,個體學生的學習會局限于“跳一跳,摘桃子”的有限水平,而群體學生的對話也同樣會停留于菜市場式的表面熱鬧。在社會建構主義理論中,有一個重要的概念叫“最近發展區”,這一理論是由前蘇聯心理學家維果茨基提出來的。維果茨基的研究表明:教師所組織的教學能對兒童的發展起到主導作用和促進作用。兒童的發展有兩種水平:一種是獨立學習能夠達到的水平;另一種是在成人的幫助下,在集體活動中,通過模仿等手段,能夠達到的水平。維果茨基把這兩種水平之間的距離叫做最近發展區。③ 這一理論表明,如果課堂上沒有能夠發揮教師的主導作用,教師沒有參與學生與知識之間的對話,那麽無論是個體學生與知識的對話,還是學生群體之間的對話,都有可能停留于膚淺的層次,而達不到理想的效果。

也就是說,從某種意義上講,要讓課堂教學實現學生與知識的共鳴,重現知識這一偉大事物的魅力,其前提是教師首先要能夠認識到知識內在的魅力,並參與整個知識重現的過程。

教師參與偉大事物之魅力重現的過程,還不能僅僅停留于“促進有效學習”這個角度來認識。我們還應該認識到,教師的教育生命本身也是目的,而不僅僅只是手段。過一種幸福完整的教育生活的主體,不僅僅是學生,也理所當然地包括教師在內。對一個教師而言,其生命最寶貴的時光大都投注于學校教育中,而其中心,就是課堂教學。我們認爲,在教室裏,在講台上,在學生中間,在知識面前,教師的形象應該是一個真誠的探索者,一個智慧的求知者,雖然他有足夠的耐心等待學生自己去發現,他有足夠的勇氣承認自己並不是全能全知,但是,他確實應該有把握把學生帶向一個至少他領略過的理想境地。

當然,這裏所說的人與他者的對話,嚴格地說,還不僅是教師,更應該是學生之間的學習合作。佐藤學在講到作爲“學習共同體”的學校的時候,特別強調了這一點。他提出,在課堂教學裏,應該以實現活動性、合作性、表現性的學習爲課題;在教師集體中,應該以彼此觀摩教學、建構作爲專家一起成長的“同事性”爲課題;在學生父母方面,應該以協助教師、參與教學、實踐“參與性學習”爲課題。① 在杜郎口等學校的課堂中,我們已經看到了學生合作學習的成效,而在常麗華的學校中,我們已經看到親子共讀的神奇魅力。

至于人與自己的對話,也是課堂教學中非常重要的環節。所謂反思性教學,說的就是這個意思。莫蘭曾經論述過學習生活的一個重要路徑:“自我審察、自我分析、自我批評”,這其實就是人與自己的對話。因此,教師應該學會反思自己的教學過程,而學生應該學會反思自己的學

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