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“新教育實驗”概念釋義及其歧義消解

2012-8-23 02:18| 發布者: admin| 查看: 44055| 評論: 0|原作者: 何小忠

摘要: 作爲專名的“新教育實驗”是以朱永新爲代表的新教育共同體,爲追求新的教育理想和境界,以新的教育實驗方式開展的教育探索行動。在語用意義上,“新教育實驗”是一種探索實踐素質教育的模式,是回歸原點、以人的發展 ...

“新教育實驗”對基礎教育實踐創生了顯著的實際成效和思想影響,但“新教育實驗”這一概念常常受到一些誤解,比如追問什麽是新教育、新在哪裏、源自何處、走向何處等。這類問題屬于“新教育實驗”的元問題。事實上,新教育實驗就術語而言,似乎並不新鮮;但就實質而論,卻具有獨特的內涵。新教育實驗遭遇誤解和歧議,是因爲沒有理解其實質和內涵。本文從語言學主要是語義語彙與語用學角度解析“新教育實驗”的內涵及其歧義消解。

 

一、作爲專名的新教育實驗概念內涵:語彙學意義上的解釋

 

我們通常用名稱來指稱對象,名稱中有一類叫做專名,它是自然語言中的專有名詞,如亞裏斯多德奧運會北京。專名作爲一種標記,雖然在它命名時可能是任意給予的,比如說新教育實驗在當初命名時完全有可能叫其他什麽名如心靈教育理想教育人的教育等,但在它命名行爲完成以後,便明確地指稱被它所稱謂的對象。早期語言學家認爲,專名是標志而不是描述,也就是說沒有內涵;現代語言學認爲,專名有指稱也有意義,並通過意義來指稱;不借意義赤裸裸地指稱對象的專名似乎沒有。實際上,專名具有其獨特而確切的意義與內涵,只是它強調了名稱的指稱性和專一性。對于“新教育實驗”這一專名,首先要與其他新教育新某某教育等概念名稱區別開來,其次要理解其內在的涵義。

從語彙學角度上,新教育實驗可以有三種理解或具有三層內涵:一是新教育實驗,二是新教育實驗,三是以朱永新爲代表的新教育共同體的教育探索行動。

1、新教育實驗作爲“‘新教育’實驗”  作爲“‘新教育實驗新教育已不是新名詞,百余年前現代教育萌發時期的廢科舉、興學堂就開始應用了1919年杜威來華後興起歐美新教育之風,新中國成立後又掀起建設社會主義新教育大潮。但各個時期新教育話語中的的內涵是不一樣的,如果說19世紀末20世紀初新教育的對立面是封建科舉教育的內容和形式,20紀上半葉的新教育是在杜威及其中國弟子們推動下直接學習歐美特定意義上的“新教育”的內容和模式,以及新中國初期的新教育是相對于資産階級和封建社會教育而言的無産階級和社會主義新教育革命,那麽,今天在21世紀初所倡言的新教育,就是針對長期以來教育內部形成的現實流弊特別是應試教育而掀起的一股教育創新思潮和行動。作爲“‘新教育實驗新教育就是後面這一話語背景下的産物。這個是在對當前教育發展的現實狀況和社會發展的基本方向進行分析之後建立起來的,它也將隨著社會的進步和教育實踐的不斷發展而處于一種動態生成和豐富完善之中。這個具有否定性、批判性和理想性。當然,這個以及美好理想都不是終極的,而是無止境的。正如陶行知在《試驗主義與新教育》中說:大教育之真理無窮,能發明之則常新,不能發明之則常舊,有發明之力者雖舊必新;無發明之力者雖新必舊,故新教育之所以新,舊教育之所以舊,亦視其發明能力之如何耳。[1]新教育實驗就是通過批判與重構,不斷生成教育新質的創新行動。

2、新教育實驗作爲“新‘教育實驗’”  在教育實驗學上,教育實驗’”從實驗目的、實驗方式和實驗模式上顯示了其獨特性。其體現在:第一,在實驗目的上,它以改革創新爲目的,針對教育的現實問題和發展趨勢,以新的教育理論假說,或者曾經有過的教育思想、觀點但未能變成現實的理論假說爲出發點,在行動中探索出可能實現這一假說目標的措施和方法。它主要不是探明尚未明確的教育某一質或量的特征,不是對某兩種或兩種以上教育方案的決斷或選擇,也不是簡單的推廣、移植和再驗證,而是一種不斷改革創新的行動實踐。它堅信只要行動,就有收獲,強調在行動優先的價值取向基礎上把幹了想想了幹結合起來。因而在研究性、探索性與改革性及實踐性之間,它更傾向于後者,也即它不是純粹的科學實驗,而是實踐探索。第二,在實驗方式上,“新‘教育實驗’采用自然主義或人文主義的實驗方式。它不像理性主義或科學主義範式下的專注于客觀事實的描述與分析,強調定量化的觀察,確定因果關系,並形成一種超越時空和背景的理論知識體系;相反,它注重整體的、定性的信息,采用說明的方法,承認價值標准的約束,詳盡描述教育探究的時間和背景,從而構建一種特殊的教育知識體系,如教育敘事實驗成果、教育行動方案等。第三,在實驗活動展開的模式上,“新‘教育實驗’充分利用現代網絡信息技術,通過網絡平台構建一個自覺的實驗團隊——新教育實驗共同體,在這個無形的組織系統中,實驗團隊打破了地域、學校和人員的限制,形成一個既松散、開放但又具有高度聯盟和思想凝聚力的教育實驗實體。

3、以朱永新爲代表的新教育共同體的教育行動。從實驗主體來看,新教育實驗就是以朱永新爲代表的教育理想追尋者或教育追夢人的實踐探索行動,這個不妨說就是朱永新永遠常新[2]。它不是自上而下的政策性主導的教育改革,也不是教育理論家們通過缜密的邏輯推演之後精心策劃的教育數據與事實驗證,而是一種自覺自發地對理想的教育或教育的理想認同之後的實際行動、實踐探索和理想追求,是一種在不確定、開放性和無限性當中的實踐創新。新教育實驗最初産生于朱永新的一部教育著作《我的教育理想》,或者再早一點,它萌生于2000年夏朱永新在太湖之濱爲創新教育筆會的老師們所作的題爲我心中的理想教師的演講,充滿激情和詩意的演講感動了會場的每一個人,隨後整理出來的文章又引起教育界的強烈反響;後來,朱永新又先繼寫成理想的學校、理想的校長、理想的學生、理想的父母、理想的德育、理想的智育、理想的體育、理想的美育和理想的勞動技術教育等文章,它們喚醒了教師長期以來被平淡的應試教學生活所湮沒的教育熱情和美好理想,一時間在全國掀起一股教育理想旋風。然而,教育理想終歸是理想,能否化作現實還有待實踐。2002年,一批教育理想主義者憑著理想、激情對和對教育崇高的執著追求而開啓了新教育實驗追逐理想的實際行動。它是真正的具有民間性、草根性、田野性、行動性以及理想主義、烏托邦等特質。正是這些實驗主體的特征,標明了新教育實驗與其他專家、學者、學派或政府所主持或主導的教育實驗項目或改革活動的質的差異

總起,作爲專名的新教育實驗,就是以朱永新爲代表的新教育共同體,爲追求新的教育理想和境界,以新的教育實驗方式開展的教育探索行動。

 

二、作爲話語的新教育實驗的涵義:語用學意義上的解讀

 

語言表達思想,但語言總是在特定語境中傳達思想。離開特定語境,無法理解語言的意義;並且,我們只能在我們的“視域”範圍內理解我們能夠理解到的語言的思想和意義。語言是一個靜態的、封閉的語義符號系統,而語境卻是動態和變換的,意義也是不斷地生成的。同一個語詞或命題,在不同的語境中會有不同的涵義。詞典只能告訴字面的含意,但更多的是需要根據語境做出恰當的解釋。只有在具體的交往語境中,語言的涵義才是具體、明確或者單義的。

運用于具體語境中的語言,通常叫作“話語”。話語的意義取決于顯現于其中的話語背景,即語境。狹義的語境指上下文即語言語境,但廣義的上下文,不僅是指一段文字、一個文本,還應包括相關的所有言說文本;廣義的語境指社會環境、時代背景,是一種非語言語境,它可以包括話語所處的時代和地域,當時當地的社會思潮,交際者(說話者、聽話者或讀者)的知識、信念、意圖、世界觀、個性、社會經曆乃至偶然遭遇,以及有關文獻資料等等。脫離了語境,意義捉摸不定。

對于“新教育實驗”這一名稱概念來講,不能以詞典裏的“新”、“教育”、“實驗”等詞或詞素的解釋簡單相加的方式來理解“新教育”或“新教育實驗”。扣字眼,無法理解“新教育”,並且會誤入歧途、“鑽牛角尖”,所以應當在概念出場的具體語境當中來理解。這些語境因素包括,當今中國教育發展的現狀和主流教育話語趨勢,新教育共同體成員公開發表的論文、書籍、講話、實驗方案、論壇發言等文本材料,以及與新教育實驗成員的交流和感受。

1.“新教育實驗”是一種探索實踐素質教育的模式。素質教育是上世紀末以來我國教育理論的主流觀念和教育實踐的主導價值取向。真正做教育的,恐怕沒有不認同素質教育的,盡管在具體的實踐上存在一些偏差。素質教育話語超越或者說批判、揚棄和否定了“升學教育”“應試教育”“功利主義教育”的取向,建構了一種新的教育理想、教育價值觀和教育境界。“新教育實驗”在這個話語背景中應運面生,並受到教育界的認同和共鳴。2007年新教育研究會成立時就明確提出“讓新教育爲素質教育開道”。從根本目標來說,“新教育”話語所開出的“新”與素質教育所追求的理想境界是一致的,“新教育實驗”所倡導和踐行的理念與策略,最終都是圍繞人的素質提升和完善而展開。從語用學角度,“新教育實驗”是當今教育及社會背景下,踐行素質教育的一種方式、一項探索、一個渠道或路徑,它與新課程改革、新基礎教育、主體教育等教育話語一樣,都是素質教育大潮中一朵浪花。

2.“新教育實驗”是回歸原點,以人的發展爲終極目的的教育。素質教育追求人的素質的發展、完善,問題是人的素質內涵十分豐富,比如有心、身素質,有自然素質、心理素質、社會素質等,而社會素質又可包括許多方面。這樣,素質教育就有了多個切入點。基于對各種素質的基礎性和重要性的認識不同,教育實踐的側重點或優先性也不同。這樣就有了紛繁異彩的教育現實,各自都在追求自己的合理性、合法性。但新教育實驗呼喚“重新認識與思考教育的本質,回到教育原點”。這個原點就是人。這裏的人包括學生、教師、家長以及所有與教育相關的人。它要求實現學生綜合素特別是一些根基性素質的提升,同時,倡導教師發展和家長發展。相對于傳統教育來講,新教育實驗突出了教育者的因素,認爲教師的發展既是工具又是目的。沒有教師的發展,就沒有學生的發展,更沒有教育的發展。總之,人的發展是“新教育實驗”反思和探索“新教育”的入口;並認爲,課程、方法是實現人的發展這個目的的手段,兩者相較,目的優先于手段,目的引領方法及內容。所以它“無限相信學生與教師的潛力”、“強調個性發展,注重特色教育”。要知道,在強調“教育爲政治專政服務”和“教育要面向經濟建設主戰場”的時代,教育是不那麽關注人的,而“新教育實驗”在當今社會發展人本取向的話語背景和教育現實中出場,它強調人的教育,並且比其他教育理論派別或話語,更加突出人及其發展。

3.“新教育實驗”是以心靈爲本體的人文性教育。以人爲本的社會發展觀張顯了教育原本所具有的人本意涵。然而作爲一種話語,“人本”本身具有豐富的內涵,比如古典人本主義強調人的理性,文藝複興的人本主義凸現人的感性及理性,現代人本主義則突出人情感、意志、志趣、價值觀等非理性層面。而中國傳統文化中“人本”實質上是“心本”,是“人心”。“心”不是唯物或唯心概念中的心,而是具有本論意義的“心”,是人之爲人的根本。徐複觀講,在“形而上者謂之道,形而下者謂之器”中間,還應添一段“形而中者謂之心”。這個“心”也是倫理的心,如孟子的“仁義禮智”的心,陸王學派的“心即理”;“心”還是認識論意義上的心,如道家關于心的虛、靜、明的本性,荀子的“虛一而靜”;而佛教禅宗一支本就稱“心宗”,強調內在修煉和自我完善。“新教育實驗”從中國傳統的“心”文化範疇出發,同時結合西方現代心理學的情意範疇,以及心靈哲學的觀念诠釋新教育的本質是心靈的教育,認爲“教育最重要的任務,是塑造美好的人性,培養美好的人格”,進而使學生擁有美好的人生。[3]新教育實驗認爲“一個人的精神發育史就是他的閱讀史”,提倡“師生共讀”,“與崇高精神對話”,“日記和隨筆”等,通過自我反思,實現現代人的心靈修煉。所以,在功利與物質至上的話語背景下,“新教育實驗”本質上是心靈的教育,是人文的教育。

4.“新教育實驗”是通過理想而實現理想的教育。人們常說“比大海更廣闊的是天空,比天空更廣闊的是人的心靈”。心靈何以爲最?因爲心靈能夠超越有限、指向無限,並構築自我和人類社會的美好理想。作爲人的教育、心的教育,理想性是教育的根本屬性。這是因爲人的存在本質上是一種超越性的存在,否則,人類就無以發展、創新和進步。基于這樣的認識,新教育實驗通過“理想”這一核心範疇高揚教育的烏托邦旗幟,設計理想的教育,追尋一種教育哲學理念上的“好教育”。理想的教育可能包括兩個方面:一是對人的理想,主要指向師生,即師生在當今時代應該獲得的發展狀態,並激發師生自我發展的內在願望;二是對教育活動的理想,指教育各要素應該達到的可能境界。各人心目中理想的人的形象和教育境界不可能是一模一樣,但關鍵在于理想的有與無,以及追求理想的激情及其多和少。“新教育實驗”的成功機制,就是喚醒教師和學生對未來對理想的信心和激情,從而改變師生的生存狀態和生存方式,從而改變教育存在的狀態。正如一位老師說,參加新教育年會是一次感動、一次心靈充電的機會。這當今工具理性張揚、大衆文化泛濫的文化語境中,似乎有違“常軌”而不夠“入俗”,因爲“躲避崇高、放逐理想”、“過把瘾就死”、“遊戲人生”、“遊戲教育”、“做個刁民”的人並非少數,教師當中也不乏見。但總有一些人去擦星星,總有一些屬于羅傑斯所描述的追求自我實現需要層級的人。“新教育實驗”就是這種一種聚集了一群追求理想、實現自我的人的教育實驗及其共同體。新教育實驗是理想的教育,也是一種創新教育,既創造一個新的自我,也創新教育的境界。

5.“新教育實驗”是在生活中和爲著生活的教育。教育與生活的聚合分離,是考察人類教育演變的一個維度。人類最初擁有一種在生活中、通過生活和爲了生活的原始簡單的教育,隨著社會分工和産業發展,教育與生活逐漸分離,並在現代社會達到極致,由此而導致了教育的種種弊端以至異化。比如在教育過程的技術精致化取向下,學生成爲教育流水線上的原料被統一改造成標准産品,學生的個性、學生的自我感受和體驗被排除在教育之外。技術主義消蝕了教育生活的幸福和快樂感。對這種教育與生活高度分離的教育態勢的批判,19世紀末20紀初就開始了,杜威就是其中的傑出代表,他的新三中心教育觀以及他的中國學生陶行知的生活教育理論,在中美均成爲指導當時教育改革的主流觀念。二戰以後,世界教育的國家主義取向、科技取向以及軍事取向下,生活論的教育觀念反受批判。但5060代以後的教育改革莫不是在以杜威作爲主流教育話語張力上的左右搖擺。我國重構生活教育的價值取向,始于對應該教育的批判以及馬克思主義生活哲學、實踐哲學的解讀,“教育回歸生活”成爲教育改革的呼聲並初成共識,盡管對于如何回歸還存在歧義。正是在這樣的教育語境中,新教育實驗提出“過一種幸福完整的教育生活”,就突顯了教育過程的生活本性,但又超越雜亂的日常生活,通過“晨誦、午讀、暮省”等學校文化構建有意義的教育生活,讓學生感受和豐富當下的生命精彩,並爲未來的幸福人生奠定基礎。

6.“新教育實驗”是爲了終身教育的教育。人們對終身教育大多從外在或制度的層面,探索推進教育或學習的終身化與社會化。其實,除此之外,終身教育的動力還在于人的內在的學習動機。一個人只有有了學習的需要,並且擁有學習的動機、情感、態度和能力,才能真正走向終身教育的生命進程,也就是說,終身教育需要終身教育的能力。它不僅僅是一種現代社會制度和教育制度,更是一種教育的理想和境界,其實質是通過培養終身學習的動力和能力,促進人的自主完善。這猶如火箭運載衛星,火箭將衛星送入太空之後,衛星就自己運行了,而不是永遠需要依賴火箭的外力來維持衛星的運轉。教育特別是學校教育對人的發展無論從時間還是內容上都是有限的,人的發展不可能終身依賴于某個外力。因而教育更重要的目標應當是爲終身教育或人的可持續發展奠定基礎——自我終身教育或終身學習及其內在的動力、情感、態度和能力。新教育實驗正是從這種內在性出發,認爲教育要“交給學生一生有用的東西”、要“改變學生的生存狀態”,這是從人的內在層面來推進終身教育的,是爲了終身教育的教育,也是一種可持續發展的教育——不是關于可持續發展的教育,而是可持續發展地教育。

總起,特定語境中的“新教育實驗”與其他教育理論或觀念存在著話語間的關聯,但它所強調的教育要素及其理論和實踐的邏輯基礎、論理路線和價值指向等不一樣,在語境中理解新教育實驗,既突出了新教育實驗的獨特內涵,又顯示了新教育實驗對時代理念的融貫和創新。

 

三、“新教育實驗”概念歧議解析:原因及其消解

 

“新教育實驗”以及“新教育”概念曾經遭遇誤解和異議,比如有網友說,“新教育實驗”于我自己來說,也許我只是簡單地認識“新教育”這三個字,別人追問的新教育是什麽?在我的內心深處更是感到迷茫,甚至“有點玄”;還有人認爲“新教育”應當換個名字。這牽涉到話語意義的理解。在言語或文本交流過程中,聽(讀)者對某個名稱的理解通常會受到五因素的影響:對象、概念(內涵)、符號、使用者(說寫者、聽讀者)、語境。[4]“新教育實驗”概念歧義的原因也可以從這幾個方面得到解析。

第一,來自指稱對象上的歧義和困惑。語言表達對象,即語言總要有所指稱,或具體的客觀實體如某物、某人、某事,或抽象的觀念如本質、意義、價值、理想、願望、願景。如果沒有具體所指稱的客觀對象,語言空洞無物,也就無以交流。“新教育實驗”的指稱在客觀實體上是是它所開創的教育實踐活動;在觀念上,是它所倡導的教育理想、教育主張、教育理念。

但是,從“新教育”名稱的實際指稱過程上來看,由于新教育實驗是一項開創性的教育實踐,一切正在創生之中(當初連一所新教育實驗學校都沒有)。對于這一新事物——“無”中生“有”“生”出來的新教育,由于沒有“看”現實中對應的具體對象,難免生出疑問、産生歧義。另一方面,新教育最初表征爲一種理想、一種觀念、一個藍圖、一種境界,甚至爲“夢”,至多是文本中的教育實在,是有待轉化爲實體(現實)的理念。理念有待認同,也有待化爲現實實踐;讀過朱永新《我的教育理想》或《新教育之夢》的人都會想像出各自心目中不同的教育理想及其追求,而不熟悉“新教育實驗”相關文本及其理念的人往往會就概念“望文生義”。正如當初的“素質教育”也存在“什麽是素質教育”的困惑一樣,後來推出素質教育的典型如汩羅模式、煙台模式等,才慢慢地悟解素質教育的本義,也使素質教育的內涵逐漸明晰。隨著“新教育實驗”學校實體及其活動的開展,“新教育實驗”理念的廣泛傳播和認同,“新教育實驗”及其“新教育”概念的歧義也會逐漸消解。特別新教育共同體“做了什麽”的事實和“要做什麽”的理想,將使“新教育”概念內涵不斷豐富、明確,比如以“晨誦、午讀、暮省”爲核心的兒童課程、以“專業閱讀+專業寫作+專業發展共同體”爲核心的教師發展以及以有效課堂爲核心的理想課堂模式等的成熟,“新教育實驗”的形象和內涵也更加清晰了。

第二,命名時名稱內涵的泛化和漂移以及理論建構過程中的融彙與包容。“新教育實驗”以理想、激情、崇高、超越及責任擔當等充滿理想主義的人文情懷,探索一種不同于現實、不滿足于現狀的教育,但初生之物,它具體的教育形象和內涵邊界並非十分那麽清晰。這是因爲“新教育實驗”是一項綜合性的教育探索行動,必然會在初創時期表現出內涵的泛化和漂移。

作爲“教育探索”,它沒有固定可行的模式、套路和框架,一切都在動態的生成和開創之中,包括它的內涵。比如新教育實驗的主題“過一種幸福完整的教育生活”就是在不斷的實踐探索中逐步形成和概括出來的,這有別于那種驗證性的教育實驗。對于“新教育實驗”,未來不是要去的某個地方,而是去創造,包括創造它的內涵、方法與途徑。

作爲“綜合性”教育,“新教育實驗”不同于某些單一面向或單一要素的教育行動,比如結構主義教育是從兒童認知發展特別是認知結構的優化入手、主要突出知識、智力的培養;合作教育著力于改善師生及其他教育主體之間的關系,來重新認識和理解學習的全過程。而“新教育實驗”則是多維層面的教育實踐探索,它從教育主體的理想、情感、意向等生存狀態入手,促進人的整體發展,進而改善整個教育存在狀態的面貌。這必然會涉及或融貫多種教育理論話語,其結果就與當前流行的其他主流話語相交融,而使自己的內涵不突出,或者說“新教育”讓人感覺不“新”、不“特”。

但是,曆史上所有教育理論的形成都有一個探索、完善和概念明朗化的過程,特別是教育家創立的教育理論,大多在實踐中綜合多家多派而逐漸形成獨家一派。這不同于從其他學科理論如純粹哲學或心理學理論演繹到教育實踐領域而建構起來的教育理論,比如存在主義教育理論、多元智力教育理論,其概念、內涵和理論邏輯相對較爲單一、單義和線性化。“新教育實驗”是一批正在崛起的“准教育家”群體的教育實踐及其理論創造。

第三,語言表征概念內涵的話語標識即符號形式和方式所帶來的歧義。在語詞形式上,“新教育”三個字是一個摹狀詞(短語),如果不是作爲專名,而僅僅從普通語詞來講,它的涵義是模糊的。“新+某某”短語中的“新”作爲一個形容詞,“新”之爲新的標准無法統一。也就是說“新”本身不能表達實質性內涵,“新”本身需要界定。這就像“好教育”中的“好”一樣,沒有明確的標准。其實,上海的“新基礎教育”、當前的“新課程”中的“新”也都如此,需要進一步解釋“新在哪裏”;而不像“主體教育”、“成功教育”、“全人教育”等那樣比較直接地標識了自己理論的核心概念。另一方面,貼上“新教育”三個字標簽的專名,曆史上曾經出現多次,比如19世紀末歐洲興趣的“新教育”運動,中國近代“廢科學興學堂”之後與科舉教育相對的“新教育”,民國時期我國學習杜威而興起的新教育,社會主義新中國的新教育等。不同“新教育”之間的基本精神可能有相通的方面,但之間的內涵差異是明顯的,由于思維慣性和“前理解”作用,導致了對“新教育實驗”歧義的産生。

在表達方式上,“新教育實驗”的話語方式很“前衛”。最早的“新教育”文本如《我的教育理想》就是以詩性的語言、滿懷激情的個性化方式來表達的,而不是傳統的邏輯化語言。實踐中的“新教育實驗”力行“田野意識”、“行動研究”、“教育隨筆”、“教育敘事”等教研方式來表征一種個性化、草根性、情景性的教育理念和行爲,這讓習慣了邏輯化語言即傳統教育話語方式的人來說,感覺有點另類,而不能把握新教育實驗的本質涵義,並且使這樣一項在教育教學“田野”中深受師生歡迎並演生蓬勃生機的教育實驗,在“學院式”話語中遭受不同程度或局部的誤讀和排斥。不過,隨著教育界話語的整體變遷和多元化,這種狀況正在改變。

第四,話語主體(說寫者或聽讀者)之間的差異對“新教育實驗”诠釋的歧義。話語意義是主體的認知建構,或者說,話語意義的生成是主體知識的重組過程,其中話語意圖是話語意義的核心。話語意圖不同或者話語主體的前理解基礎不同,所理解到的“新教育”的涵義自然也不相同。從話語意圖來講,新教育共同體通過“新教育實驗”這個概念表達和表征自己對未來教育的謀劃和追求,即一種教育形象、教育模式和教育境界的理想樣態。這種理想或者理念並不是虛幻,而是“以現實的可能爲內在根據的關于未來的美好設計或願望,是人的心理情感傾向和現實呼喚的産物”,[5]是人們對未來“應然”的謀劃。從話語主體自身的知識基礎及志趣來說,新教育共同體以特別的教育情懷和教育體驗,披閱人類各種教育思想與學說,而形成共同的教育理想,自己明確“新教育”是什麽。然而,對新教育實驗的聽讀者或局外人、旁觀者來說,由于各自所秉持的教育立場、自身的知識基礎、教育閱曆、情趣追求、理想願望等差異,而不一定真切地理解新教育實驗的話語內涵,甚至曲意揣摩新教育實驗“別有用心”(如沽名釣譽、圖謀私利之類)。所以賀麟說“只有英雄才能夠認識英雄,只有英雄才能崇拜英雄”。對于一種教育理念的認同和理解也是如此,如果不能“同氣相求”,必然歧義重生,甚至悲天憫人的社會擔當和責任心、公益精神及美好的理想主義教育情懷,反被竊笑。可見,有歧義是正常的,但如何面對歧義卻需要一種恰當的態度。

第五,語境差異産生“新教育”歧義。曆史上“新教育”字面已經出現多次。但“新”總是特定語境中的“新”及其特定內涵,以昔日舊的“新教育”概念來理解今日新的“新教育”內涵,或者固執于永恒不變的語境和含意,自然歧義重生。“新教育實驗”要在廣義語境中解釋,必須考慮這些因素:宏觀方面如知識社會、大衆文化、圖像時代、全球化進程、我國大國崛起、世界教育改革的趨勢、中國素質教育實踐等;微觀方面如30年中國教育發展的曆程、應試教育困境、世界文化思潮的人本取向、教師教育的興起、人文精神的凸顯、教育科研重心的下移和多元化取向、基礎教育改革在教育諸要素層面的深入、教育理論和實踐話語的本土化取向、教育對主體性及非理性層面的關注等。語境決定了對話語意義的理解。但說話者與聽話者實際把握到的語境往往並不一致,這必然對新教育話語理解的歧義。關鍵是把握時代精神、與時俱進,方可消解歧義、理解真義。

可見,任何概念、術語都可能産生歧義,關鍵在于消解歧義、表達真義。如果爲歧義所困而止于喧囂或中計于“別有用心”,那將如伯林所言“不僅你的行動將會受阻,甚至最終還會使你無所作爲。”[6]所以,新教育實驗主體應當加強以下幾個方面的探索(其實這也是新教育人正在做的)。

1發展“新教育實驗”實體。就是要創立一批典型的“新教育實驗”示範性、標志性學校。它必須能夠全面體現“新教育實驗”的根本理念和理論特色,顯示中國當代新教育人的精神氣質和理想追求,確立滋生于中國文化的、本土化的中國教育學派。其實教育史上任何學派都有相應的教育實體,如孔子“杏壇”設教,孟子和荀子與“稷下學宮”,朱熹與白鹿洞書院,陶行知與曉莊師範學校,蔡元培與北京大學;柏拉圖及其阿卡德米學園,亞裏斯多德與呂克昂學園,誇美紐斯的“泛智學校”,雷迪與阿博茨霍姆學校,蒙台梭利的“兒童之家”,杜威的芝加哥大學初等學校,小園國芳在玉川學園的全人教育實驗,蘇霍姆林斯基與帕夫雷什中學,等等。“新教育實驗”與19世紀末20世紀初的歐美“新教育運動”還不一樣,歐美“新教育”運動是從創辦有特色的新教育實體——“新學校”開始的,即先有“新學校”後有“新教育”(1921年成立“新教育聯誼會”),並以其學校實踐所取得的理論成就而名垂教育史冊。“新教育實驗”則先有理論突破而後訴諸實踐,這就更需要發展“新教育”實體。當“新教育實驗”擁有教育實在時,“新教育”的歧義也就消解了,內涵也明晰了。因爲“新教育”實體與“新教育”理念之間是互爲表裏的關系,“新教育”理念訴諸于“新教育”實體的實踐行動,“新教育”實踐行動又深化“新教育”的理念、豐富“新教育實驗”的內涵。

2創立系列典型的教育實踐模式。“新教育實驗”要改變“學生生存狀態、教師行走方式、學校發展模式、教育科研範式”,進而構築新的教育生活。在制度化教育環境下,已經在“建設書香校園”、“師生閱讀”、“學生日記”、“教師隨筆”、晨誦、午讀、暮省”以及“教師專業發展”等方面凸顯出了自己的特色,並在課程教學、校園文化、學校德育、學校發展、教學研究等方面還在醞釀特色和模式。如果“新教育實驗”所建構的實踐模式,在實踐上具有可操作性,在理論上具有可通約性(可以爲教育學原理所證實或證僞),那麽,“新教育實驗”的概念內涵就會日益明確。

3形成一批“新教育實驗”代表人物。任何學派都有核心代表或象征性人物,他們往往與其學派、理論及教育實踐融爲一體。這種代表性人物可能包括三種類型:實踐型、理論型和兩者兼具型。實踐型人物是推進新教育實踐發展的人,如“新教育”公益贊助者、志願者,新教育理念的傑出行動者;理論性人物是從事新教育理論研究、建構和開拓的人;理論和實踐兩者兼具的代表教教育的實踐行動者,也是新教育理念的創生者。“新教育實驗”僅有朱永新、李鎮西是不夠的,還應當有更多的特別是從普通教育實踐中成長起來的新教育代表。事實上,一個松散的“新教育”名師群體正在崛起。當然,這些“新教育”名師並不一定個個都是“鋼板一塊”,在“新教育”核心理念的含攝下,“新教育”內部也可能形成多種個性化的教育理論取向與實踐模式,他們其自身的行動和理念,诠釋著“新教育”的理想、理念、精神、氣質和追求,也即诠釋了“新教育實驗”的概念內涵。

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